ЦИТИРОВАТЬ
Волкова М.В. ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ / М.В. Волкова /
Материалы научно-методического семинара. 2021. -
URL: https://ppnii-seminars.nethouse.ru/proektirovanie-pedagogicheskih-tekhnologij-volkova-m-v-sem (Дата обращения: __)
КОМПОНЕНТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
Педагогическое проектирование как исследовательская деятельность предполагает наличие таких компонентов как:
цель, объект, субъект, формы, методы, средства, результат.
Цель, будучи идеальным представлением конечного результата, служит предпосылкой проектировочной деятельности педагога. Известно, что проблема есть концентрированное выражение противоречий между потребностями общества, выражаемыми в социальном заказе, и отсутствии необходимых моделей (практик), способных своевременно их удовлетворить. Поэтому основополагающий смысл проектирования видится в выполнении социального заказа, что требует предельной конкретизации, т.е. описания, обеспечивающего измеримость, достижимость, гибкость и конкретность целей.
и соответствовать особенностям учащихся и педагогов, их возможностям.
Средства проектирования, как любой деятельности, можно условно разделить на материальные и духовные. К первым относятся законодательные акты, документация, технические средства, схемы, таблицы и т. д. Ко вторым – общие средства научных исследований, ключевые теоретические положения смежных наук и т. д. Учитывая специфику педагогической деятельности и проектирования, подчеркнем, что большее значение имеют духовные средства, что не умаляет роли материальных.
Методы проектирования достаточно разнообразны, поскольку их использование зависит не только от проблемы и предмета проектирования (объективные критерии), но и от особенностей самих объектов, от того набора методов, которыми владеют конкретные проектировщики (субъективные критерии). В частности, к ним относятся эвристические методы решения изобретательских задач, моделирование, методы квалиметрии и т. д.
Результатом проектирования является педагогический проект, функциональная специфика которого зависит от следующих условий: состояния среды, особенностей субъектов, занятых подготовкой конкретного проекта, функциональных связей между элементами проекта, возможностей его эффективного использования, ожидаемых результатов.
ЭТАПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
Проектирование как процесс динамичен и состоит из определенных этапов. Различные подходы к выделению этапов проектировочной деятельности представлены в работах В.С. Безруковой, В.И Гинецинского., В.М. Монахова, Н.Н. Суртаевой,
Н.О. Яковлевой и др.
В.С. Безрукова, например, выделяет такие этапы: моделирование, проектирование и конструирование. Сохраняя последовательность действий проектировщика, автор в то же время не переносит основные особенности традиционного проектирования в педагогическое определение данного понятия [1].
Рассматривая проектирование педагогических технологий как индивидуальную творческую деятельность педагога,
Н. Н. Суртаева выделяет следующие этапы: теоретический (теоретическое создание проекта), рефлексивный (самоосмысление, самоанализ), экспериментальный (частичное внедрение, апробирование), корректирующий (уточнение теоретического проекта) и заключительный (внедрение проекта) [10].
С точки зрения В.И. Гинецинского, этапы процесса педагогического проектирования следует рассматривать в таком порядке:
- этап констатации и оценки результатов педагогической деятельности;
- этап выдвижения гипотезы о связи результатов с факторами учебного процесса;
- этап построения конкретной педагогической системы, соответствующей работе данного учебного заведения;
- этап построения педагогической системы специального целевого назначения;
- этап выбора методики измерения параметров;
- этап сравнения результатов измерения функционирования названных систем;
- этап построения оптимизированного варианта конкретной педагогической системы [6, с. 25].
Такой подход, на наш взгляд, вполне оправдан при проектировании организационных систем.
В.М. Монахов считает целесообразным разделять проектировочную деятельность на следующие этапы.
1. Профессиональное понимание разработки педагогического замысла и моделирование распределения и включения ресурсов:
- понимание педагогического замысла как формирование представления педагога о конечном результате проектирования;
- профессионально-деятельностное понимание замысла;
- процессуальность и структурность представления о деятельности;
- экспертиза степени реализуемости педагогического замысла: педагог, поняв, что он должен делать для реализации замысла, должен представлять себе любой из необходимых для этого ресурсов;
- модель включения ресурсов в будущую профессиональную деятельность учителя. Главное увидеть, как новые ресурсы трансформируют начальный педагогический замысел, как соотносятся новый (процессуальный) проект и конечный результат.
Учитель становится управленцем будущей деятельности, он должен фиксировать в проектировочной деятельности не только то, что есть сегодня в действительности, но и то, что должно приводить к желаемому результату. Следует иметь в виду не только конструирование результата, но и его реконструирование в аспекте совершенствования.
2. Анализ затруднений в проекте: 
- фиксация затруднений, возникающих (или могущих возникнуть) в связи с получением конечного результата, то есть перечень-протокол затруднений и возможного изменения дидактических условий:
- анализ затруднений и формирование соответствующего рабочего поля (арена действия нового инструментария педагога) и его профессиональной компетентности;
- востребованность новой культуры понятийного мышления педагога как условие ясного представления дидактических проблем;
- проектирование выходов из затруднительных ситуаций, организация и развитие нового управленческого мышления, контуры программы деятельности.
3. Оформление продуктивной программы проектировочной деятельности:
- педагог-управленец видит весь процесс, его детали и особенности в проекте: это достаточно, чтобы приступить к организации и реализации проекта;
- адекватное обеспечение такой деятельности ресурсами. Педагог отбирает только ту часть ресурсов, которая соответствует программному содержанию и достаточна для достижения конечного результата.
4. Проектирование системы контроля деятельности:
- проектирование и реализация технологического мониторинга;
- основа мониторинга - два представления об учебном процессе: нормативное представление
как должно быть «идеально» и рефлексивное представление «как происходит на самом деле»;
- критерий контроля – согласование (соответствие) двух указанных представлений:
Δ = Ридеал - Ррефл (если Δ > или = 0, то процесс идет нормально)
- формирование у учителя критической рефлексии несоответствия деятельности норме.
5. Корректировка программы (проекта) по результатам критической рефлексии:
- возможные варианты исхода: повторить деятельность, не повторяя старых ошибок или изменить программное содержание, но результативная компонента – неизменная!
-если под сомнение ставится достижимость конечного результата, то меняется педагогический замысел (коррекция замысла-заказа) [9].
По мнению Н.О. Яковлевой, в своем развитии педагогическое проектирование проходит ряд последовательных этапов:
- изобретательство;
- создание единичного опытного образца;
- эксперимент;
- оформление конечного проекта [11].
На наш взгляд, последовательность этапов, предложенная Н.О. Яковлевой, в наибольшей степени соответствует понятию процесса, т. к. в явном виде отражает смену его состояний: каждый этап качественно отличается от других решаемыми задачами и получаемым результатом, адекватен логике проектировочного процесса, обеспечивает необходимость результата.
 |  |  |  |  |  |